Formazione genitori

Il Progetto Genitorialità Creativa 2018/19 nella nostra scuola.

Un viaggio di 5 incontri sul tema della co-educazione,

della condivisione e della crescita personale,

nella forma del laboratorio esperienziale,

insieme ad alcuni esperti.

primo incontro

14 NOVEMBRE 2018

Titolo: “LE EMOZIONI DELLA LETTURA”

Relatrice: dott.ssa Maria Chiara Gianesin

Documenti: “CARTA DEI DIRITTI DEL LETTORE PER LIBERA SCELTA”

tratta dal libro “Come un romanzo” di Daniel Pennac

copertina libro “Che cos’è un bambino” di Beatrice Alemagna

ed. Topipittori

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      secondo incontro

     15 DICEMBRE 2018

Titolo: “PAROLE VIVE”

Relatore: don Dario Guarato

Documenti: Cartina Palestina n° 1 Cartina Palestina n° 2

Testo Vangeli Matteo e Luca

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    terzo incontro

LE ATTIVITÀ

Introduzione

Il progetto intende promuovere due aspetti fondamentali nella vita dei bambini: la loro autonomia e la loro partecipazione. In questi anni queste due linee principali hanno dato vita a diverse attività. Quelle che qui vengono illustrate sono quelle che più comunemente vengono sviluppate dalle città aderenti al progetto e che interpretano meglio i suoi obiettivi. Di queste attività vengono presentati, pur in forma schematica, quegli aspetti metodologici che possano essere utili per le città che intendano avviarle, ma in ogni situazione dovranno modificarsi e adattarsi alle caratteristiche e alle esigenze locali. Maggiori informazioni sulle motivazioni, sul metodo e sulle esperienze già realizzate, potranno essere raccolte consultando i vari numeri del Bollettino "La città dei bambini", i Manuali. Si raccomanda poi di mettersi in contatto con le città che hanno realizzato le attività per avere materiali e suggerimenti, creando così una vera rete di scambio e di cooperazione.

Il Laboratorio "La città dei bambini"

Alle città che aderiscono si suggerisce di aprire un Laboratorio "La città dei bambini". Il Laboratorio è innanzi tutto un gruppo di lavoro costituito dalla Amministrazione, che elabora il progetto tenendo conto delle esigenze e delle risorse locali, che programma le attività, che ne cura lo sviluppo, che le valuta. Tiene i rapporti fra il sindaco e i vari assessorati coinvolti e i bambini. Tiene i rapporti con il coordinamento nazionale e internazionale del progetto. Può utilmente essere supportato da un gruppo di lavoro nel quale siano rappresentati i vari assessorati e i vari settori della Amministrazione.

Il Laboratorio è un luogo nel quale il gruppo di lavoro opera; si riunisce il Consiglio dei bambini; si incontrano gli adulti a vario titolo impegnati nelle varie attività (insegnanti, tecnici comunali, rappresentanti delle associazioni, ecc.); si raccolgono i materiali che documentano le attività svolte.

Il consiglio dei bambini

Una delle forme più ricche e significative di partecipazione infantile è quella del Consiglio dei bambini. Nasce dalla convinzione del sindaco e degli amministratori che i bambini possano correttamente ed efficacemente contribuire ad un migliore governo della città. Il sindaco di Roma Veltroni, aprendo il 20 novembre del 2001 il primo Consiglio dei bambini, ha detto: "Ho bisogno dei vostri consigli, del vostro aiuto. Capita che i grandi si dimentichino di quando erano bambini. Che non ricordino le cose importanti e necessarie per vivere bene questo tempo della vita e che non si ricordino quali siano i sogni, i desideri, le speranze che si hanno quando si ha tutta la vita davanti a sé. Da oggi cominciamo a lavorare insieme perché vogliamo cambiare al città".

Attraverso la campagna "Prima i pedoni!" i bambini hanno elaborato delle proposte per rieducare gli adulti al rispetto dei diritti dei pedoni e in particolare al rispetto dell'art. 191 del codice della strada, che determina la precedenza dei pedoni sulle strisce pedonali. Hanno studiato i comportamenti sbagliati degli automobilisti, hanno utilizzato la multa morale per sanzionarli, hanno inventato slogan e manifesti per promuovere il passaggio da una politica delle automobili a una politica dei pedoni.

Abstract dell’articolo “Niente schermi fino a 2 anni”

di F. Biagioli

pubblicato sul sito www.greenMe.it  

Francesca Biagioli è nata e vive a Roma. È una redattrice web che si occupa soprattutto di salute, alimentazione naturale, oli essenziali e fitoterapia, le sue passioni da sempre. Laureata in lettere moderne, con Master in editoria, ha poi virato le sue competenze verso il benessere olistico ed è in procinto di diplomarsi come naturopata. Scrive per greenMe.it dal 2012. Nel tempo libero si dedica a passeggiare nella natura, sperimentare ricette sane in cucina e praticare yoga e meditazione, convinta che il benessere della mente è strettamente connesso a quello del corpo e che “noi siamo quello che mangiamo”.

Niente schermi fino a 2 anni. L’OMS avverte sui possibili danni di tv, tablet e telefonini (e non solo)

I bambini piccoli, almeno fino a 2 anni, dovrebbero essere tenuti a debita distanza da qualsiasi tipo di schermo che sia di tv, tablet, pc o telefonino. A lanciare l’allarme su questo aspetto, spesso sottovalutato dai genitori, è una direttiva dell'OMS in cui si aggiungono anche altri suggerimenti utili alla salute dei bambini.

In un documento che riguarda la salute dei bambini fino a 5 anni, Organizzazione mondiale della Sanità (OMS) stabilisce delle regole semplici e chiare che dovrebbero essere tenute bene a mente se vogliamo crescere bambini sani e prevenire l’obesità. Un punto chiave riguarda gli schermi che i piccoli non dovrebbero proprio conoscere almeno fino ai 2 anni di età. Sarebbero infatti particolarmente dannosi per il loro sviluppo fisico e mentale dato che stare inchiodati a guardare cartoni o video su tablet e telefonini impedisce loro di fare giochi più attivi, educativi e utili allo sviluppo cognitivo.Anche i più grandicelli, comunque, non dovrebbero mai rimanere esposti passivamente davanti ad uno schermo più di un'ora al giorno.

Sonno e attività fisica

Ma gli schermi non sono l'unica cosa da tenere in considerazione. I piccoli dovrebbero passare meno tempo seduti sul passeggino e rispettare le giuste ore di sonno. Sbagliatissimo dunque, per i calmare i bambini, dargli in mano il cellulare quando magari siamo in giro con il passeggino oppure stiamo mangiando al ristorante così come anche privarli di parte del loro sonno per portarli fuori la sera o nelle ore in cui solitamente si riposano.

Le ore totali di sonno dovrebbero essere 14-17 ogni giorno fino a tre mesi e 12-16 fino all’anno di età. Successivamente passano a 11-14 e a 3-4 anni diventano 10-13.

Molto importante anche proporre ai bambini giochi movimentati e attività fisiche adatte all'età, facendo così in modo che non diventino pigri e sedentari. Anche quando sono molto piccoli (e ancora non stanno in piedi) andrebbero comunque stimolati al movimento, ad esempio con giochi sul pavimento o fatti a pancia in giù a partire dal terzo mese. Dopo l’anno di età, invece, l’attività fisica dovrebbe occupare almeno 3 ore della loro giornata e tra i 3 e i 4 anni un’ora delle tre dovrebbe essere dedicata ad attività moderatamente vigorose.

Ricordiamoci dunque più spesso dei consigli dell’Oms per i nostri bambini:

• evitare gli schermi
• rispettare i tempi di riposo
• non abusare del passeggino ma proporre la giusta dose di attività fisica ogni giorno

Le buone abitudini che si prendono da piccoli probabilmente diventeranno consuetudini positive consolidate anche in età adolescenziale e da adulti.

Educare i propri figli

Crescere ed educare al meglio i propri figli, più facile a dirsi che a farsi! Il mestiere di genitori può rivelarsi piuttosto difficile e c’è sempre molto da imparare. Vi siete mai chiesti quali abitudini e regole non dovrebbero mai mancare ai nostri figli per uno sviluppo sano e sereno? Proviamo a rispondere...

Tutte le mamme e i papà prima o poi si pongono la fatidica domanda: sto facendo bene? Le abitudini e le routine che sto offrendo ai miei figli serviranno effettivamente a formare adulti equilibrati e pronti ad affrontare il mondo? Non è sempre facile capire la cosa giusta da fare e come aggiustare il tiro in alcune situazioni. Spesso poi siamo spaventati dai possibili giudizi che le persone vicine o meno alla famiglia possono avere sul nostro operato.

E' importante per prima essere coscienti che, effettivamente, i genitori hanno la grande opportunità di gettare le giusta fondamenta per i propri figli in modo da farli crescere sereni, felici e in grado di affrontare le sfide della vita. Le basi di doti importanti come generosità, responsabilità, gentilezza, empatia ed etica si sviluppano durante i primi anni di vita dei bambini.

Ecco allora 13 cose di cui i nostri figli hanno estremamente bisogno per diventare adulti sani, responsabili ed empatici.

Indice

1. Confini
2. Routine
3. Andare a letto presto
4. Abbracci
5. Genitori giocosi
6. Tempo all'aperto
7. Aiutare in casa
8. Limiti di tempo per pc e tv
9. Esperienze, non cose
10. Lentezza
11. Leggere
12. Musica

1. Confini

È difficile stabilire dei limiti per i bambini e attenersi a quanto stabilito. Questo è vero soprattutto nel momento in cui i piccoli esprimono la loro rimostranza respingendo, urlando, minacciando, ecc. A seconda del confine che viene posto, può volerci molto tempo prima che un bambino lo accetti di buon grado. Alla fine però piano piano, se si mantiene il punto nella maniera corretta, il bambino riuscirà a trovare il modo di soddisfare i suoi bisogni in modo alternativo. Il mondo in cui viviamo è un posto caotico e confusionario, i giusti confini aiutano i bambini a crescere al meglio.

2. Routine

Se da una parte è importante che i bambini siano stimolati con attività nuove per favorire l’apprendimento e l’empatia, dall’altra è fondamentale anche creare delle routine. Sapere cosa li aspetta durante i pasti, la mattina, all’ora di andare a dormire, ecc. può aiutare i piccoli a sentirsi più sicuri e sollevati. Anche se si hanno figli dal carattere fermo e risoluto, le routine gli permetteranno di provare un senso di controllo sulla situazione.

3. Andare a letto presto

Il sonno è un elemento fondamentale per uno sviluppo sano del cervello. Ci aiuta a elaborare gli eventi del giorno e ad apprendere da essi. I cervelli dei bambini sono in costante sviluppo e creano nuove connessioni neurali, è proprio per questo che è fondamentale dormire e per un numero di ore sufficiente ad alimentare queste connessioni. Tra le varie attività e i compiti di scuola si rischia di mandare a letto i bambini troppo tardi. Dunque, quello che si può fare per migliorare la loro salute, il loro comportamento e in generale il loro benessere, è aiutarli a soddisfare al meglio il bisogno di riposo.

4. Empatia

Di cosa hanno davvero bisogno i bambini per essere felici e avere successo? La risposta è sorprendente: l'empatia Si tratta di quella caratteristica che ci permette di "camminare nei panni di un'altra persona". Una ricerca dimostra che l'empatia gioca un ruolo importante nel predire la felicità e il successo dei bambini. Si tratta di un sentimento che abbiamo innato dentro di noi ma che va coltivato. L’empatia promuove la gentilezza, i comportamenti pro-sociali ed è un efficace antidoto contro il bullismo, il pregiudizio e il razzismo.

5. Abbracci

C'è un detto di Virginia Satir, terapeuta di famiglia, "Abbiamo bisogno di 4 abbracci al giorno per sopravvivere. Di 8 abbracci al giorno per sostenerci. Di 12 abbracci al giorno per crescere". Abbracciare permette il rilascio di ossitocina, l’ormone dell’amore, che ha diversi effetti benefici sul nostro corpo tra cui il potere di stimolare la crescita. In pratica, quando l'ossitocina aumenta, aumentano anche diversi ormoni della crescita, come il fattore di crescita (IGF-1) e il fattore di crescita nervoso (NGF). Dei semplici abbracci, dunque, possono aiutare la crescita sana dei bambini.

6. Genitori giocosi

I genitori hanno spesso responsabilità e problemi ma dovrebbero comunque riservare il giusto spazio nelle loro vite per il gioco e il divertimento. Le nostre giornate sono piene di impegni e, anche se a volte non c’è ne rendiamo conto, risultiamo distaccati verso i nostri figli. Il gioco è il lavoro dei bambini e per connetterci al meglio con loro dobbiamo condividere questa attività ogni volta che ne abbiamo l'opportunità.

7. Tempo all'aperto

Come ha scritto Meryl Davids Landau, autore di "Genitori illuminati": "Il movimento attraverso il gioco libero attivo, specialmente all’aria aperta, migliora tutto, dalla creatività al successo accademico, alla stabilità emotiva. I bambini che non hanno l'opportunità di fare questo possono avere tanti problemi: dalla difficoltà a regolare le proprie emozioni - per esempio, piangono alla caduta di un cappello - a problemi nel tenere una matita o a toccare altri bambini usando troppa forza".

8. Aiutare in casa

Anche se inizialmente può sembrare difficile, persistere nell’invogliare i piccoli ad aiutare in casa (secondo la loro età e le loro possibilità), è un’esperienza decisamente positiva. Una ricerca indica che i bambini coinvolti nelle attività domestiche hanno una maggiore autostima, sono più responsabili e sono in grado di affrontare meglio la frustrazione, il che contribuisce ad un maggiore successo a scuola.

9. Limiti di tempo per pc e tv

Affinché le reti neuronali del cervello si possano sviluppare al meglio, il bambino ha bisogno di stimoli che provengono dall'ambiente esterno. Questi, sfortunatamente, non sono quelli che provengono dagli schermi dei tablet né dalla tv. Quando i bambini trascorrono troppo tempo davanti a uno schermo e non ricevono abbastanza stimoli dal mondo reale il loro sviluppo è a rischio.

10. Esperienze, non cose

A volte non ci rendiamo conto che i bambini più che richiedere molte cose hanno bisogno di esperienze significative. Quando crescono non ricorderanno cosa avevano ma cosa hanno fatto: castelli di sabbia, gite al lago, picnic nel parco, corse con i genitori, ecc. Ricordiamoci che le migliori esperienze della vita costano poco o nulla, quello di cui i bambini hanno bisogno davvero è del tempo di qualità trascorso con i propri genitori.

11. Lentezza

Gli adulti di solito corrono presi da mille impegni, i bambini invece hanno bisogno di ritmi più lenti. I grandi dovrebbero concedersi un po’ di tempo per osservare i propri figli giocare, fare i compiti o mangiare uno spuntino. Quella semplice pausa, anche se momentanea, può aiutare a cambiare il ritmo di tutta la famiglia con effetti benefici per grandi e piccini.

12. Leggere

Una delle cose più importanti che possono fare i genitori per crescere bambini sani, sicuri di sé e felici è leggere per loro quotidianamente. Si può iniziare già quando sono neonati e non sono in grado di parlare, continuando anche quando sarebbero in grado di leggere da soli. Diversi studi dimostrano che la lettura precoce aiuta i bambini ad imparare a parlare, interagire, legarsi con altre persone, a conoscere meglio il mondo che li circonda e ad essere cittadini empatici.

13. Musica

1. La scienza ha dimostrato che quando i bambini imparano a suonare uno strumento, i loro cervelli iniziano a sentire ed elaborare suoni che altrimenti non avrebbero l’opportunità di sentire. Questo li aiuta a sviluppare una "distinzione neurofisiologica" tra certi suoni che possono aiutare nell'alfabetizzazione. Ciò spesso si traduce in risultati scolastici migliori.

“Nell’abbraccio ciò che è stato spigolo, linea interrotta, groviglio, diventa di nuovo come per miracolo cerchio perfetto”

Fabrizio Caramagna scrittore e ‘ricercatore di meraviglie’ nato a Torino.

Ha scritto “il numero più grande è due” romanzo poetico.  

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quarto incontro

13 MARZO 2019

Titolo: “LA VOCE COME SUONO DELL’ANIMA” e “FABBRICATORI DI SUONI”

Relatori: dott.ssa Manuela Padoan e Francesco Rugiero

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quinto incontro

8 MAGGIO 2019

Titolo: “ESSERE GENITORI”

Relatrici: dott.ssa Maria Chiara Gianesin, dott.ssa Angela Pasinato, dott.ssa Francesca Pozzuoli

Documenti: libro “Le avventure di Alice nel paese delle meraviglie” di L. Carroll

Articolo “Basta un bastone”

Abstract articolo rivista “Psicomotricità” – ed. Erickson

ABSTRACT dell’articolo “Come crescere bambini sicuri: tra protezione e autonomia”, rivista Psicomotricità, vol.4, n° 2 – settembre 2018

SOMMARIO DELL’ARTICOLO:

“Nella dialettica tra protezione e autonomia si tratta di trovare la giusta misura per crescere un’infanzia sicura. Il tempo del gioco libero non va considerato tempo perso ma un tempo di qualità, necessario alla crescita e fondamentale perché il bambino possa rielaborare e interiorizzare le sue esperienze. La sicurezza dei bambini nasce dall’esercizio graduale dell’autonomia e prevede l’incontro con l’esperienza dell’altro.”

DAL TESTO DELL’ARTICOLO:

1. “Il bambino dovrebbe vivere il territorio, non solo la sua casa o la scuola.”
2. Questa esperienza concreta diventa “…conoscenza e consapevolezza della propria collocazione in un mondo più grande, che condividiamo con altri, …” ed è questa una “…dimensione esistenziale, oltre che spazio-temporale e cognitiva.”
3. “La conoscenza dei luoghi è fondamentale non solo per acquisire nel tempo, cognizione, orientamento, competenza negli spostamenti, ma anche come senso di appartenenza a una comunità umana, a partire dai territori di prossimità per allargare poi negli anni le proprie autonomie in modo consapevole e responsabile.”
4. Oggi sembra aver preso piede una mentalità indirizzata alla specializzazione precoce, all’anticipo delle proposte, all’impegno strutturato dei bambini, fin dalla primissima infanzia. Alla base forse un desiderio dei genitori di veder crescere e maturare il proprio bambino in modo soddisfacente e armonioso per inserirsi nel mondo sociale e produttivo del futuro. “L’errore sta nel cammino scelto per andare in questa direzione; il risultato atteso non discende infatti dalla precocità dell’avviamento ad una pratica o alla somma di molte conoscenze acquisite nella prima infanzia, ma dall’equilibrio generale tra le varie esperienze di vita, dalla loro qualità e dalla possibilità di integrarle e interiorizzarle”.
5. Quali elementi, quali i passi di questo percorso evolutivo? “Al primo posto il tempo”, soprattutto quello che ciascun genitore è disposto ed è in grado di dare. Poi la qualità delle interazioni genitore-bambino e il sistema di attaccamento come “… fondamento dell’integrazione somatopsichica, della sicurezza personale e del senso di fiducia che il bambino costruisce in sé.” A seguire il gioco libero “… fondamentale per l’equilibrio psico-emotivo, per la maturazione cognitiva e linguistica, per l’integrazione delle esperienze e delle conoscenze personali.
6. Il gioco libero è importante proprio perché genera appagamento, soddisfazione, piacere personale, senso di sé come soggetto agente, attivo e creativo. Si attivano nella dimensione psichica processi di rassicurazione e di simbolizzazione che interagiscono con il funzionamento fisiologico e mentale del bambino, creando nuove e differenti connessioni neuronali, nuovi e differenti abilità e capacità personali. Ben presto è possibile osservare in bambini che hanno l’opportunità di giocare liberamente e spontaneamente la nascita e il rafforzarsi di competenze e di apprendimenti.
7. Ciò che nel bambino avviene internamente è visibile nelle sue nuove abilità, nelle conoscenze di cui può disporre, fino a comportamenti e atteggiamenti sociali di empatia e di sintonizzazione con l’altro/gli altri.
8. Alla base dell’autonomia possiamo dire che ci sia un sentimento di sé come essere capace, efficace, attivo. L’ambiente sociale ed educativo che più promuove questo senso del Sé è un ambiente che riconosce i bisogni del bambino, permette a lui di esprimerli e di trasformarli, simbolizzandoli in forme condivisibili e comprendibili. L’ambiente educativo è fatto di persone che incoraggiano il bambino, che lo riconoscono nel suo essere e nel suo fare; è un ambiente in grado di ricevere le intenzioni del bambino e i suoi desideri senza sostituirsi a lui, offrendogli appoggio e sostegno.
9. L’adulto dovrebbe tenere una distanza affettiva ed emotiva tale per cui ciascun bambino possa diventare il protagonista della propria storia personale.
10. Sicurezza e rassicurazione non sono sinonimi, né possono essere sostituiti dalla parola “assicurazione”. Nella cultura pedagogica attuale, l’intenzione protettiva nei confronti dei bambini ha preso sempre più il significato di “polizza assicurativa”, di “messa in sicurezza”, di “assenza di rischio”. E’ invece necessario recuperare una cultura pedagogica che a partire dalle conoscenze e dalle informazioni sulla crescita e sullo sviluppo infantile ci aiuti ad offrire ai bambini “il giusto grado di libertà”, intesa come “… libertà di esplorare, di sperimentare, di creare, di comunicare, di essere.”
11. Il processo di conquista dell’autonomia richiede tempo, spazio e relazioni interpersonali ed intrapersonali. Prendiamo per esempio la conquista della posizione eretta in autonomia e quella di camminare e poi correre (Emmi Pikler pediatra e pedagogista). Le risposte educative possono essere molteplici, differenti per cultura ed educazione, per abitudine; tuttavia quelle che sicuramente risulteranno più efficaci ed economiche ai fini dello sviluppo e della maturazione dei bambini che si impegnano in questi personali processi esistenziali, saranno quelle date da adulti sufficientemente equilibrati, sufficientemente protettivi, sufficientemente rassicuranti, sufficientemente fiduciosi e riconoscenti nei confronti dei bambini.
12. La ricerca scientifica, e le neuroscienze in particolare, stanno dimostrando ciò che una parte degli studi pedagogici e delle teorizzazioni avevano intuito: le esperienze della prima infanzia, e ancor prima quelle del periodo di gestazione e del periodo perinatale, sono fondamentali per lo sviluppo armonioso della persona umana. Ciò che il bambino vive e sperimenta in questi periodi sono il fondamento per la sua maturazione somatica, psichica, cognitiva e linguistica. L’intima connessione corpo-mente ha radici profonde nelle esperienze in prima persona che il bambino ha potuto vivere e fare.
13. La nostra società postmoderna che cosa offre alle nuove generazioni? Quali sono gli ambienti educativi e sociali che offriamo ai nostri bambini? Quale immagine di “bambino” e di “infanzia” ci guida nelle azioni quotidiane e concrete rivolte ai nostri figli e ai bambini che ci vengono affidati?

Coinvolgere gli ambienti sociali, culturali, educativi, produttivi e amministrativi in progetti di sistema rivolti alla genitorialità, alla perinatalità e alla prima infanzia appare oggi indispensabile. Si parla di PEDAGOGIA DELLA FIDUCIA per indicare un modello educativo più fiducioso verso le nuove generazioni, che sostenga la condivisione e la collaborazione tra le generazioni. Dagli anni Settanta la ricerca psicomotoria, pedagogica, psicologica ha posto “il bambino al centro dei pensieri e delle pratiche che spesso risultavano rivoluzionarie”. La Pedagogia Attiva parla ancora oggi di libertà del movimento, di attenzione e di rispetto delle potenzialità autoregolative e comunicative dell’essere umano, dell’importanza dell’esplorazione e della ricerca autonoma del bambino fin dalla vita intrauterina.

Ci stiamo rendendo conto che, se ai nostri figli, ai bambini che ci vengono affidati, non vengono riconosciute sia le competenze raggiunte che quelle potenziali (Vygotskij), tali competenze sembrano inattivarsi, o svilupparsi in modo fragile, frammentato. I bambini sembrano “rinunciare” ad essere parte attiva e responsabile del propria evoluzione, riducendosi ad una dipendenza dall’adulto e da oggetti sostitutivi. Appare, nel senso che si mette in evidenza, una “falsa autonomia”, una fragile capacità di “andare da soli” nel mondo, una illusoria maturazione che maschera invece una coazione a ripetere modelli e schemi appresi in modo superficiale e meno rassicurante. I bambini perdono così di autenticità, di originalità, di creatività, di curiosità, di desiderio di desiderare. Manca spesso la spinta vitale verso l’altro, la sana e umana propensione alla scoperta, viene meno la naturalezza dell’apprendimento spontaneo e si perde la spontaneità ad apprendere.   

“GIOCO, GIOCARE, GIOCARSI: IL FAR FINTA PER DAVVERO!”

“Finché c’è gioco, c’è vita”. Questa affermazione vale per tutta la nostra esistenza, da prima di nascere fino all’ultimo respiro. Il gioco è la dimensione umana per eccellenza, la caratterizza e colora la nostra vita. Winnicott parlando del gioco diceva che il gioco infantile è una cosa seria, e con il termine ‘infantile’ indicava uno stato, una dimensione particolare di chi gioca, tutt’altro che semplice e di poco conto.  Nel gioco originale e autentico si “gioca per giocare”, si fa sul serio nel “far finta di …”, scompare la noia, la mera ripetizione, ci si trasforma senza perdersi, si resta noi pur prendendo “le vesti di un altro”. C’è libertà nel chiedere di partecipare ad un gioco, e il gioco finisce quando liberamente si decide di uscire dal gioco. 

“GIOCARE DENTRO”

Spesso gli spazi della casa o del nido, della sezione o della scuola sono spazi che l’adulto costruisce per i bambini pensando ad “un bambino immaginato”, frutto di cultura, educazione, contesto sociale, economico, storico, politico, ecc.

Sono spazi a volte molto ricercati, altre volte meno, che “parlano” di come l’adulto pensa il Bambino.

Qual è l’idea di Bambino che noi teniamo nella nostra testa, nella nostra mente e che ci guida, ci orienta e ci condiziona nelle nostre proposte ludiche e nei nostri allestimenti di attività per i bambini reali?

Lo spazio e gli oggetti che si scelgono per i bambini e che si mettono a loro disposizione sono stimolanti, attirano, catturano, o al contrario sono ripetitivi, monotoni, anonimi; rispondono ai criteri di sicurezza,                a-tossicità e robustezza. Sono poco o per nulla trasformabili dai bambini, ostacolano o inibiscono la loro libera espressività ingabbiando l’esperienza che il bambino può fare in gesti, movimenti e azioni ripetitive e automatiche. I bambini acquisiscono in questo modo abitudini, automatismi, finanche tecniche sofisticate e specialismi che appaiono ai nostri occhi di adulti sotto la falsa forma di competenze e apprendimenti. In parte lo sono, in parte sono abilità e capacità o anche competenze che il bambino apprende. Tuttavia queste abilità, queste capacità e queste competenze sembrano essere fragili, sconnesse fra di loro, a volte poco integrate o per nulla trasferibili a livelli di competenza superiore. Uno degli indicatori che emerge è una certa rigidità nell’apprendimento, poca versatilità, trasformabilità, poca ricchezza di sfumature nel utilizzo della tecnica appresa.

Se consideriamo ad esempio il gioco simbolico di ruolo o “del far finta di essere …”, come il gioco della casetta presente in molte strutture sia nidi che scuole dell’infanzia o ludoteche, possiamo osservare che i bambini ripetono e riproducono situazioni, gesti, modalità vissute in famiglia, o viste in animazioni, o raccontate da storie, ma introducono sempre meno l’elemento della trasformazione personale, del creare in modo originale. Si rassicurano nel gioco così organizzato, restano nel conosciuto, a volte replicano situazioni che sanno a memoria, ma inventano molto meno, immaginano meno, sembrano poter contare meno sulla ricchezza immaginativa e sul pensiero fantastico tipico dell’infanzia. Il gioco perde la sua caratteristica peculiare di luogo simbolico in cui è pensabile impossibile, in cui ciò che è si trasforma e diventa ciò che potrebbe essere. 

Bibliografia:

“Datemi tempo” – Pikler, 2006 - Red Edizioni, Como

“Movimento e gioco al nido” – Cartacci, 2013 – Erickson, Trento

“La città dei bambini” – Tonucci, 1996 – Laterza, Roma  

“GIOCARE FUORI”

L’approccio pedagogico che nasce a partire dagli anni Cinquanta nel nord Europa di educazione in natura, vede la prima scuola nel bosco nascere in Danimarca. L’influenza da quegli anni ad oggi si è via via sempre più allargata, fino a influenzare in modo significativo anche altri contesti educativi e altri paesi, non ultimo l’Italia di questi anni.

L’educazione all’aperto è riconosciuta come un approccio pedagogico educativo e formativo alla persona di grande rilievo, che trova le sue fondamenta teoriche e pratiche in studi e ricerche scientifici anche a livello universitario, riconosciuti in moltissimi paesi (Wilson – 1993; Louv -2011; Weber e Heuberger, 2008).

L’Educazione all’aperto o outdoor education pone al centro la persona e la sua libera e spontanea possibilità di movimento, azione, gioco e conoscenza. L’offerta educativa di queste scuole è a partire dal gioco e dalle attività spontanee dei bambini immersi in un ambiente naturale, in cui le strutture fabbricate dall’uomo sono presenti in modo minimale ed essenziale, con materiali naturali.

Giocare fuori diventa possibilità di rispondere in forma autentica, originale e personale ai bisogni universali, transculturali della persona. Tra questi bisogni sono citati in primis lo scambio intersoggettivo, il movimento e il gioco, la distanziazione psicofisica nella relazione educativa.

Lo scambio intersoggettivo: inteso come scambio di riconoscimento e di dialogo comunicazionale tra bambino/adulto, bambino/bambino e bambino/gruppo. Soprattutto negli spazi ampi, aperti, naturali, in cui la competenza di autoregolazione diventa essenziale ai fini di un della propria e altrui incolumità e maturazione, possiamo osservare come la figura dell’adulto educatore diventi partner empatico e strutturante. Rispecchiare l’agire del bambino, inviare e re-inviare un’immagine del bambino e del gruppo efficace, capace, competente, offrire il proprio sostegno fisico e psicologico diventano gli strumenti professionali dell’educatore e si collocano nel quadro dell’attitudine.

Affrontiamo il concetto di rischio che nell’educazione all’aperto diventa perno attorno al quale ruotano questioni educative importanti, ma può essere un tema di discussione trasversale anche con altri approcci educativi più tradizionali.

“Il rischio” viene inteso come occasione imprescindibile di apprendimento, pensando al bambino come a colui che apprende per prove, errori e successivi aggiustamenti psicocorporei. Una certa dose di “rischio”, che possiamo definire come la quantità di rischio assumibile dal bambino per proseguire nella propria evoluzione, deve essere al centro dell’attenzione dell’educatore. Siamo chiamati come adulti a allenare la nostra capacità di tollerare questo rischio, di comprenderlo e di contenerlo, dando fiducia e sostenendo il bambino nelle sfide che lui si sente in grado di accogliere.

La capacità autoregolativa del bambino, naturale e spontanea, per diventare competenza consolidata ha bisogno di adulti intorno che fungono da modello e da specchio eteroregolativo, e quindi di educatori che non temono di incontrarlo, sostenerlo e se necessario contenerlo nelle sue esplorazioni ed esperienze formative.

In altre parole essere lì con e per il bambino, e il gruppo di bambini, nella funzione strutturante di chi può, sa e vuole accompagnarlo e sostenerlo nel cammino personale di crescita e di sviluppo.

Il movimento e il gioco: la via naturale della strutturazione della persona ha radici corporee, procede dalle esperienze sensoriali che il feto prova nel grembo materno durante i nove mesi di gestazione, prosegue nel periodo natale e perinatale con le esperienze sensoriali, sensomotorie, motorie all’interno delle interazioni precoci con la madre e con le figure parentali di accudimento. Si inoltra nella dimensione psicomotoria e simbolica delle relazioni con sé e con l’altro, si trasforma nelle esperienze ludiche soprattutto spontanee e libere, per proseguire nella dimensione cognitiva e degli apprendimenti formali quando possiamo dire che il bambino passa “dal piacere di agire al piacere di pensare l’agire, al piacere di pensare senza agire” (Aucouturier).

E’ principalmente compito dell’educatore assumersi una responsabilità educativa nei confronti dei bambini e dei ragazzi che gli sono affidati; responsabilità che si costituisce primariamente nel permettere, facilitare, accompagnare, sostenere la ricerca spontanea personale e condivisa. I passaggi fisiologici che costituiscono il percorso maturativo della persona necessitano di tempo, spazio e presenza dell’adulto quanto dei pari. Primariamente dell’adulto come altro-da-sé che può facilitare/irrobustire/riparare con consapevolezza educativa, attraverso una metodologia interattiva rispettosa, il percorso evolutivo che va dalla sensazione al desiderio, dal desiderio all’azione, dall’azione al gioco fino al pensiero simbolico, al linguaggio verbale, alla rappresentazione e al decentramento.

L’ambiente intorno come ambiente di crescita e sviluppo personale si deve strutturare e organizzare come ambiente educante che favorisce/facilita il procedere autonomo del bambino verso gli apprendimenti senza dimenticarsi dell’unicità e dell’unitarietà del bambino, della persona. In ogni momento egli è tutto se stesso.

La distanziazione psicofisica nella relazione educativa: sappiamo che ogni bambino tende all’autonomia, in forme diverse, con percorsi differenti, ma tuttavia ciascuno aspira ad essere se stesso pur se con legami affettivi e sociali profondi che lo uniscono agli altri.

L’autonomia personale corrisponde in sintesi ad una progressiva presa di distanza fisica e psicologica dall’altro, intendendo con “altro” la madre, i genitori, la famiglia, il gruppo di pari, la società; questa distanza sembra essere direttamente proporzionale con una progressiva interiorizzazione dell’altro nel mondo interno del bambino. Significa che il bambino inizialmente “unito” alla madre, in contatto fisico intenso e intimo con lei, progressivamente si separa, si differenzia e si individua. Il processo di identificazione avviene in interazione con l’altro, a partire da una relazione/comunicazione prevalentemente corporea e ravvicinata, per arrivare ad una relazione/comunicazione astratta, simbolica e distanziata. Il bambino tiene in sé l’altro come pensiero nella propria mente, come affetto nella propria psiche, come ricordo nel proprio corpo.

La prima distanza bambino/adulto: è la distanza minima della relazione di attaccamento (Bowlby e Winnicott) sufficientemente buona per permettere al bambino di esplorare in sicurezza e sentirsi rassicurato dalla presenza della madre. Attraverso il nutrimento biologico e affettivo (allattamento) il bambino sperimenta si sente, si percepisce accolto, tenuto, guardato. Egli è nello sguardo della madre, si vede in lei e si alimenta della sua immagine, specchiandosi nello sguardo materno. L’immagine che la madre gli restituisce è di bambino desiderato, voluto, accolto, capace. La madre nutre l’immagine che il bambino ha di sé e inizia gradualmente a sostenere il desiderio di fare del bambino, di sentirsi efficace, attivo, agente.

La seconda distanza bambino/adulto: è la distanza media dello scambio interattivo madre/bambino. E’ l’inizio dell’esplorazione, della scoperta, del gioco attivo, sensomotorio e motorio. Il bambino si vive vive la sua energia come positiva, accettata, buona. Può proseguire, allontanarsi così come può tornare. E’ il gioco infinito del cucù, del nascondersi e riapparire, dell’andare e del tornare ora che la competenza motoria lo rende capace di camminare e spostarsi sempre più in autonomia.

La terza distanza bambino/adulto: è la distanza massima del gioco con i pari, prima in presenza e poi in assenza dell’adulto, significando una avvenuta interiorizzazione della figura di riferimento.

L’autonomia autentica del bambino non è arrangiarsi, sopravvivere con rischio e pericolo della propria e altrui incolumità; ma è “portare in sé la relazione educativa vissuta”, aver interiorizzato la presenza dell’altro” e trasformarla in modo originale e personale. Il bambino autenticamente autonomo è e sta nel mondo sentendosi pienamente sé. Egli è competente ed ha le competenze.

“UNA VISIONE OLISTICA DELLA PERSONA”

Le competenze acquisite sono espressione di una elaborazione interna emozionale, affettiva, relazionale e cognitiva ottenuta nella relazione empatica con adulti responsabili e autorevoli.

I risultati sul piano degli apprendimenti e delle competenze funzionali assumono un valore differente proprio perché il bambino vive se stesso come protagonista della propria storia personale.

  Bibliografia:

“Educare in natura” – Carpi, 2007

Il Progetto Genitorialità Creativa 2017/18 nella nostra scuola.

Un viaggio di 5 incontri sul tema della co-educazione,

della condivisione e della crescita personale,

nella forma del laboratorio esperienziale,

insieme ad alcuni esperti.

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Il primo incontro dal titolo

“Affidarsi e fidarsi: un gioco di equilibri”

conduttrici Camilla Marchesan psicomotricista e Maria Chiara Gianesin pedagogista.

I temi affrontati nel corso della serata sono stati

l’ascolto, il rispetto, la disponibilità,

la relazione con gli altri e con se stessi.

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Il secondo incontro dal titolo

"Emozioniamoci: allenare l'intelligenza emotiva"

Le conduttrici Maria Chiara Gianesin pedagogista e Camilla Marchesan psicomotricista

insieme al gruppo di genitori hanno affrontato il tema del narrare e raccontare.

Il racconto di una storia ha portato il gruppo a riflettere

sul senso della narrazione di storie e di racconti

da parte degli adulti ai bambini.

La storia diventa strumento di condivisione e di comunicazione

intergenerazionale e transgenerazionale

Leggere ed ascoltare storie è come viaggiare oltre il tempo

e ritornare al bambino che siamo stati

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 Il terzo incontro con titolo

"La comunicazionein gioco: parliamone!" 

Conduttrici dell’incontro Carolina Dalle Palle psicologa e Camilla Marchesan psicomotricista

“Si parte tutti insieme, ma come spesso accade, quando meno te lo aspetti,

si presenta un problema, a cui è necessario trovare una soluzione.”

“Ed è proprio in quei momenti, che dobbiamo attivarci; e sperare di poter contare l’uno sull’altro.”

“Insieme le possibilità di riuscita si moltiplicano; dobbiamo fidarci gli uni degli altri,

a volte facendo un passo indietro, a volte facendo un passo in avanti.”

“La soddisfazione maggiore si ha nel conquistare tutti insieme l’obiettivo finale:

una Comunicazione Efficace, Rispettosa, Autentica e Libera nei confronti di noi stessi e delle altre persone.”

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Il quarto incontro dal titolo

“Suoni e silenzi: la musica della vita”

Conduttrici della serata Manuela Padoan psicologa e musicoterapeuta, Camilla Marchesan psicomotricista

"Aiutati dalla musica del pianoforte e dalla voce di Manuela abbiamo potuto

sentirci dentro e riscoprire la nostra voce".

Basta un palloncino tra le mani da avvicinare al viso e "la voce dell'altro è come se arrivasse da un altro mondo,

il mondo dove siamo stati per nove mesi cullati, protetti, avvolti."

La nostra voce diventa "dono" per chi ascolta; e le parole si trasformano, diventano

"strade che ci conducono all'altro".

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L’incontro finale

“Concerto a più voci”

condotto da Camilla Marchesan psicomotricista, Maria Chiara Gianesin pedagogista,

Carolina Dalle Palle psicologa e Manuela Padoan psicologa e musicoterapeuta

“A più mani si distende lo spartito; ognuno compone la propria musica vicino e insieme all'altro,

nota su nota, in armonia.”

“All'inizio le voci sono incerte, tremano, vibrano da sole;

ma poi ci si incontra e allora si risuona insieme.

E l'armonia si diffonde nell'aria, fino a riempire lo spazio e il tempo, fino a riempire l'esserci della vita.”

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A tutto il gruppo giunga un sincero

grazie e un arrivederci al prossimo anno.

ABSTRACT dell’articolo “Come crescere bambini sicuri: tra protezione e autonomia”, rivista Psicomotricità, vol.4, n° 2 – settembre 2018

SOMMARIO DELL’ARTICOLO:

“Nella dialettica tra protezione e autonomia si tratta di trovare la giusta misura per crescere un’infanzia sicura. Il tempo del gioco libero non va considerato tempo perso ma un tempo di qualità, necessario alla crescita e fondamentale perché il bambino possa rielaborare e interiorizzare le sue esperienze. La sicurezza dei bambini nasce dall’esercizio graduale dell’autonomia e prevede l’incontro con l’esperienza dell’altro.”

DAL TESTO DELL’ARTICOLO:

1. “Il bambino dovrebbe vivere il territorio, non solo la sua casa o la scuola.”
2. Questa esperienza concreta diventa “…conoscenza e consapevolezza della propria collocazione in un mondo più grande, che condividiamo con altri, …” ed è questa una “…dimensione esistenziale, oltre che spazio-temporale e cognitiva.”
3. “La conoscenza dei luoghi è fondamentale non solo per acquisire nel tempo, cognizione, orientamento, competenza negli spostamenti, ma anche come senso di appartenenza a una comunità umana, a partire dai territori di prossimità per allargare poi negli anni le proprie autonomie in modo consapevole e responsabile.”
4. Oggi sembra aver preso piede una mentalità indirizzata alla specializzazione precoce, all’anticipo delle proposte, all’impegno strutturato dei bambini, fin dalla primissima infanzia. Alla base forse un desiderio dei genitori di veder crescere e maturare il proprio bambino in modo soddisfacente e armonioso per inserirsi nel mondo sociale e produttivo del futuro. “L’errore sta nel cammino scelto per andare in questa direzione; il risultato atteso non discende infatti dalla precocità dell’avviamento ad una pratica o alla somma di molte conoscenze acquisite nella prima infanzia, ma dall’equilibrio generale tra le varie esperienze di vita, dalla loro qualità e dalla possibilità di integrarle e interiorizzarle”.
5. Quali elementi, quali i passi di questo percorso evolutivo? “Al primo posto il tempo”, soprattutto quello che ciascun genitore è disposto ed è in grado di dare. Poi la qualità delle interazioni genitore-bambino e il sistema di attaccamento come “… fondamento dell’integrazione somatopsichica, della sicurezza personale e del senso di fiducia che il bambino costruisce in sé.” A seguire il gioco libero “… fondamentale per l’equilibrio psico-emotivo, per la maturazione cognitiva e linguistica, per l’integrazione delle esperienze e delle conoscenze personali.
6. Il gioco libero è importante proprio perché genera appagamento, soddisfazione, piacere personale, senso di sé come soggetto agente, attivo e creativo. Si attivano nella dimensione psichica processi di rassicurazione e di simbolizzazione che interagiscono con il funzionamento fisiologico e mentale del bambino, creando nuove e differenti connessioni neuronali, nuovi e differenti abilità e capacità personali. Ben presto è possibile osservare in bambini che hanno l’opportunità di giocare liberamente e spontaneamente la nascita e il rafforzarsi di competenze e di apprendimenti.
7. Ciò che nel bambino avviene internamente è visibile nelle sue nuove abilità, nelle conoscenze di cui può disporre, fino a comportamenti e atteggiamenti sociali di empatia e di sintonizzazione con l’altro/gli altri.
8. Alla base dell’autonomia possiamo dire che ci sia un sentimento di sé come essere capace, efficace, attivo. L’ambiente sociale ed educativo che più promuove questo senso del Sé è un ambiente che riconosce i bisogni del bambino, permette a lui di esprimerli e di trasformarli, simbolizzandoli in forme condivisibili e comprendibili. L’ambiente educativo è fatto di persone che incoraggiano il bambino, che lo riconoscono nel suo essere e nel suo fare; è un ambiente in grado di ricevere le intenzioni del bambino e i suoi desideri senza sostituirsi a lui, offrendogli appoggio e sostegno.
9. L’adulto dovrebbe tenere una distanza affettiva ed emotiva tale per cui ciascun bambino possa diventare il protagonista della propria storia personale.
10. Sicurezza e rassicurazione non sono sinonimi, né possono essere sostituiti dalla parola “assicurazione”. Nella cultura pedagogica attuale, l’intenzione protettiva nei confronti dei bambini ha preso sempre più il significato di “polizza assicurativa”, di “messa in sicurezza”, di “assenza di rischio”. E’ invece necessario recuperare una cultura pedagogica che a partire dalle conoscenze e dalle informazioni sulla crescita e sullo sviluppo infantile ci aiuti ad offrire ai bambini “il giusto grado di libertà”, intesa come “… libertà di esplorare, di sperimentare, di creare, di comunicare, di essere.”
11. Il processo di conquista dell’autonomia richiede tempo, spazio e relazioni interpersonali ed intrapersonali. Prendiamo per esempio la conquista della posizione eretta in autonomia e quella di camminare e poi correre (Emmi Pikler pediatra e pedagogista). Le risposte educative possono essere molteplici, differenti per cultura ed educazione, per abitudine; tuttavia quelle che sicuramente risulteranno più efficaci ed economiche ai fini dello sviluppo e della maturazione dei bambini che si impegnano in questi personali processi esistenziali, saranno quelle date da adulti sufficientemente equilibrati, sufficientemente protettivi, sufficientemente rassicuranti, sufficientemente fiduciosi e riconoscenti nei confronti dei bambini.
12. La ricerca scientifica, e le neuroscienze in particolare, stanno dimostrando ciò che una parte degli studi pedagogici e delle teorizzazioni avevano intuito: le esperienze della prima infanzia, e ancor prima quelle del periodo di gestazione e del periodo perinatale, sono fondamentali per lo sviluppo armonioso della persona umana. Ciò che il bambino vive e sperimenta in questi periodi sono il fondamento per la sua maturazione somatica, psichica, cognitiva e linguistica. L’intima connessione corpo-mente ha radici profonde nelle esperienze in prima persona che il bambino ha potuto vivere e fare.
13. La nostra società postmoderna che cosa offre alle nuove generazioni? Quali sono gli ambienti educativi e sociali che offriamo ai nostri bambini? Quale immagine di “bambino” e di “infanzia” ci guida nelle azioni quotidiane e concrete rivolte ai nostri figli e ai bambini che ci vengono affidati?

Coinvolgere gli ambienti sociali, culturali, educativi, produttivi e amministrativi in progetti di sistema rivolti alla genitorialità, alla perinatalità e alla prima infanzia appare oggi indispensabile. Si parla di PEDAGOGIA DELLA FIDUCIA per indicare un modello educativo più fiducioso verso le nuove generazioni, che sostenga la condivisione e la collaborazione tra le generazioni. Dagli anni Settanta la ricerca psicomotoria, pedagogica, psicologica ha posto “il bambino al centro dei pensieri e delle pratiche che spesso risultavano rivoluzionarie”. La Pedagogia Attiva parla ancora oggi di libertà del movimento, di attenzione e di rispetto delle potenzialità autoregolative e comunicative dell’essere umano, dell’importanza dell’esplorazione e della ricerca autonoma del bambino fin dalla vita intrauterina.

Ci stiamo rendendo conto che, se ai nostri figli, ai bambini che ci vengono affidati, non vengono riconosciute sia le competenze raggiunte che quelle potenziali (Vygotskij), tali competenze sembrano inattivarsi, o svilupparsi in modo fragile, frammentato. I bambini sembrano “rinunciare” ad essere parte attiva e responsabile del propria evoluzione, riducendosi ad una dipendenza dall’adulto e da oggetti sostitutivi. Appare, nel senso che si mette in evidenza, una “falsa autonomia”, una fragile capacità di “andare da soli” nel mondo, una illusoria maturazione che maschera invece una coazione a ripetere modelli e schemi appresi in modo superficiale e meno rassicurante. I bambini perdono così di autenticità, di originalità, di creatività, di curiosità, di desiderio di desiderare. Manca spesso la spinta vitale verso l’altro, la sana e umana propensione alla scoperta, viene meno la naturalezza dell’apprendimento spontaneo e si perde la spontaneità ad apprendere.   

“GIOCO, GIOCARE, GIOCARSI: IL FAR FINTA PER DAVVERO!”

“Finché c’è gioco, c’è vita”. Questa affermazione vale per tutta la nostra esistenza, da prima di nascere fino all’ultimo respiro. Il gioco è la dimensione umana per eccellenza, la caratterizza e colora la nostra vita. Winnicott parlando del gioco diceva che il gioco infantile è una cosa seria, e con il termine ‘infantile’ indicava uno stato, una dimensione particolare di chi gioca, tutt’altro che semplice e di poco conto.  Nel gioco originale e autentico si “gioca per giocare”, si fa sul serio nel “far finta di …”, scompare la noia, la mera ripetizione, ci si trasforma senza perdersi, si resta noi pur prendendo “le vesti di un altro”. C’è libertà nel chiedere di partecipare ad un gioco, e il gioco finisce quando liberamente si decide di uscire dal gioco. 

“GIOCARE DENTRO”

Spesso gli spazi della casa o del nido, della sezione o della scuola sono spazi che l’adulto costruisce per i bambini pensando ad “un bambino immaginato”, frutto di cultura, educazione, contesto sociale, economico, storico, politico, ecc.

Sono spazi a volte molto ricercati, altre volte meno, che “parlano” di come l’adulto pensa il Bambino.

Qual è l’idea di Bambino che noi teniamo nella nostra testa, nella nostra mente e che ci guida, ci orienta e ci condiziona nelle nostre proposte ludiche e nei nostri allestimenti di attività per i bambini reali?

Lo spazio e gli oggetti che si scelgono per i bambini e che si mettono a loro disposizione sono stimolanti, attirano, catturano, o al contrario sono ripetitivi, monotoni, anonimi; rispondono ai criteri di sicurezza,                a-tossicità e robustezza. Sono poco o per nulla trasformabili dai bambini, ostacolano o inibiscono la loro libera espressività ingabbiando l’esperienza che il bambino può fare in gesti, movimenti e azioni ripetitive e automatiche. I bambini acquisiscono in questo modo abitudini, automatismi, finanche tecniche sofisticate e specialismi che appaiono ai nostri occhi di adulti sotto la falsa forma di competenze e apprendimenti. In parte lo sono, in parte sono abilità e capacità o anche competenze che il bambino apprende. Tuttavia queste abilità, queste capacità e queste competenze sembrano essere fragili, sconnesse fra di loro, a volte poco integrate o per nulla trasferibili a livelli di competenza superiore. Uno degli indicatori che emerge è una certa rigidità nell’apprendimento, poca versatilità, trasformabilità, poca ricchezza di sfumature nel utilizzo della tecnica appresa.

Se consideriamo ad esempio il gioco simbolico di ruolo o “del far finta di essere …”, come il gioco della casetta presente in molte strutture sia nidi che scuole dell’infanzia o ludoteche, possiamo osservare che i bambini ripetono e riproducono situazioni, gesti, modalità vissute in famiglia, o viste in animazioni, o raccontate da storie, ma introducono sempre meno l’elemento della trasformazione personale, del creare in modo originale. Si rassicurano nel gioco così organizzato, restano nel conosciuto, a volte replicano situazioni che sanno a memoria, ma inventano molto meno, immaginano meno, sembrano poter contare meno sulla ricchezza immaginativa e sul pensiero fantastico tipico dell’infanzia. Il gioco perde la sua caratteristica peculiare di luogo simbolico in cui è pensabile impossibile, in cui ciò che è si trasforma e diventa ciò che potrebbe essere. 

Bibliografia:

“Datemi tempo” – Pikler, 2006 - Red Edizioni, Como

“Movimento e gioco al nido” – Cartacci, 2013 – Erickson, Trento

“La città dei bambini” – Tonucci, 1996 – Laterza, Roma  

“GIOCARE FUORI”

L’approccio pedagogico che nasce a partire dagli anni Cinquanta nel nord Europa di educazione in natura, vede la prima scuola nel bosco nascere in Danimarca. L’influenza da quegli anni ad oggi si è via via sempre più allargata, fino a influenzare in modo significativo anche altri contesti educativi e altri paesi, non ultimo l’Italia di questi anni.

L’educazione all’aperto è riconosciuta come un approccio pedagogico educativo e formativo alla persona di grande rilievo, che trova le sue fondamenta teoriche e pratiche in studi e ricerche scientifici anche a livello universitario, riconosciuti in moltissimi paesi (Wilson – 1993; Louv -2011; Weber e Heuberger, 2008).

L’Educazione all’aperto o outdoor education pone al centro la persona e la sua libera e spontanea possibilità di movimento, azione, gioco e conoscenza. L’offerta educativa di queste scuole è a partire dal gioco e dalle attività spontanee dei bambini immersi in un ambiente naturale, in cui le strutture fabbricate dall’uomo sono presenti in modo minimale ed essenziale, con materiali naturali.

Giocare fuori diventa possibilità di rispondere in forma autentica, originale e personale ai bisogni universali, transculturali della persona. Tra questi bisogni sono citati in primis lo scambio intersoggettivo, il movimento e il gioco, la distanziazione psicofisica nella relazione educativa.

Lo scambio intersoggettivo: inteso come scambio di riconoscimento e di dialogo comunicazionale tra bambino/adulto, bambino/bambino e bambino/gruppo. Soprattutto negli spazi ampi, aperti, naturali, in cui la competenza di autoregolazione diventa essenziale ai fini di un della propria e altrui incolumità e maturazione, possiamo osservare come la figura dell’adulto educatore diventi partner empatico e strutturante. Rispecchiare l’agire del bambino, inviare e re-inviare un’immagine del bambino e del gruppo efficace, capace, competente, offrire il proprio sostegno fisico e psicologico diventano gli strumenti professionali dell’educatore e si collocano nel quadro dell’attitudine.

Affrontiamo il concetto di rischio che nell’educazione all’aperto diventa perno attorno al quale ruotano questioni educative importanti, ma può essere un tema di discussione trasversale anche con altri approcci educativi più tradizionali.

“Il rischio” viene inteso come occasione imprescindibile di apprendimento, pensando al bambino come a colui che apprende per prove, errori e successivi aggiustamenti psicocorporei. Una certa dose di “rischio”, che possiamo definire come la quantità di rischio assumibile dal bambino per proseguire nella propria evoluzione, deve essere al centro dell’attenzione dell’educatore. Siamo chiamati come adulti a allenare la nostra capacità di tollerare questo rischio, di comprenderlo e di contenerlo, dando fiducia e sostenendo il bambino nelle sfide che lui si sente in grado di accogliere.

La capacità autoregolativa del bambino, naturale e spontanea, per diventare competenza consolidata ha bisogno di adulti intorno che fungono da modello e da specchio eteroregolativo, e quindi di educatori che non temono di incontrarlo, sostenerlo e se necessario contenerlo nelle sue esplorazioni ed esperienze formative.

In altre parole essere lì con e per il bambino, e il gruppo di bambini, nella funzione strutturante di chi può, sa e vuole accompagnarlo e sostenerlo nel cammino personale di crescita e di sviluppo.

Il movimento e il gioco: la via naturale della strutturazione della persona ha radici corporee, procede dalle esperienze sensoriali che il feto prova nel grembo materno durante i nove mesi di gestazione, prosegue nel periodo natale e perinatale con le esperienze sensoriali, sensomotorie, motorie all’interno delle interazioni precoci con la madre e con le figure parentali di accudimento. Si inoltra nella dimensione psicomotoria e simbolica delle relazioni con sé e con l’altro, si trasforma nelle esperienze ludiche soprattutto spontanee e libere, per proseguire nella dimensione cognitiva e degli apprendimenti formali quando possiamo dire che il bambino passa “dal piacere di agire al piacere di pensare l’agire, al piacere di pensare senza agire” (Aucouturier).

E’ principalmente compito dell’educatore assumersi una responsabilità educativa nei confronti dei bambini e dei ragazzi che gli sono affidati; responsabilità che si costituisce primariamente nel permettere, facilitare, accompagnare, sostenere la ricerca spontanea personale e condivisa. I passaggi fisiologici che costituiscono il percorso maturativo della persona necessitano di tempo, spazio e presenza dell’adulto quanto dei pari. Primariamente dell’adulto come altro-da-sé che può facilitare/irrobustire/riparare con consapevolezza educativa, attraverso una metodologia interattiva rispettosa, il percorso evolutivo che va dalla sensazione al desiderio, dal desiderio all’azione, dall’azione al gioco fino al pensiero simbolico, al linguaggio verbale, alla rappresentazione e al decentramento.

L’ambiente intorno come ambiente di crescita e sviluppo personale si deve strutturare e organizzare come ambiente educante che favorisce/facilita il procedere autonomo del bambino verso gli apprendimenti senza dimenticarsi dell’unicità e dell’unitarietà del bambino, della persona. In ogni momento egli è tutto se stesso.

La distanziazione psicofisica nella relazione educativa: sappiamo che ogni bambino tende all’autonomia, in forme diverse, con percorsi differenti, ma tuttavia ciascuno aspira ad essere se stesso pur se con legami affettivi e sociali profondi che lo uniscono agli altri.

L’autonomia personale corrisponde in sintesi ad una progressiva presa di distanza fisica e psicologica dall’altro, intendendo con “altro” la madre, i genitori, la famiglia, il gruppo di pari, la società; questa distanza sembra essere direttamente proporzionale con una progressiva interiorizzazione dell’altro nel mondo interno del bambino. Significa che il bambino inizialmente “unito” alla madre, in contatto fisico intenso e intimo con lei, progressivamente si separa, si differenzia e si individua. Il processo di identificazione avviene in interazione con l’altro, a partire da una relazione/comunicazione prevalentemente corporea e ravvicinata, per arrivare ad una relazione/comunicazione astratta, simbolica e distanziata. Il bambino tiene in sé l’altro come pensiero nella propria mente, come affetto nella propria psiche, come ricordo nel proprio corpo.

La prima distanza bambino/adulto: è la distanza minima della relazione di attaccamento (Bowlby e Winnicott) sufficientemente buona per permettere al bambino di esplorare in sicurezza e sentirsi rassicurato dalla presenza della madre. Attraverso il nutrimento biologico e affettivo (allattamento) il bambino sperimenta si sente, si percepisce accolto, tenuto, guardato. Egli è nello sguardo della madre, si vede in lei e si alimenta della sua immagine, specchiandosi nello sguardo materno. L’immagine che la madre gli restituisce è di bambino desiderato, voluto, accolto, capace. La madre nutre l’immagine che il bambino ha di sé e inizia gradualmente a sostenere il desiderio di fare del bambino, di sentirsi efficace, attivo, agente.

La seconda distanza bambino/adulto: è la distanza media dello scambio interattivo madre/bambino. E’ l’inizio dell’esplorazione, della scoperta, del gioco attivo, sensomotorio e motorio. Il bambino si vive vive la sua energia come positiva, accettata, buona. Può proseguire, allontanarsi così come può tornare. E’ il gioco infinito del cucù, del nascondersi e riapparire, dell’andare e del tornare ora che la competenza motoria lo rende capace di camminare e spostarsi sempre più in autonomia.

La terza distanza bambino/adulto: è la distanza massima del gioco con i pari, prima in presenza e poi in assenza dell’adulto, significando una avvenuta interiorizzazione della figura di riferimento.

L’autonomia autentica del bambino non è arrangiarsi, sopravvivere con rischio e pericolo della propria e altrui incolumità; ma è “portare in sé la relazione educativa vissuta”, aver interiorizzato la presenza dell’altro” e trasformarla in modo originale e personale. Il bambino autenticamente autonomo è e sta nel mondo sentendosi pienamente sé. Egli è competente ed ha le competenze.

“UNA VISIONE OLISTICA DELLA PERSONA”

Le competenze acquisite sono espressione di una elaborazione interna emozionale, affettiva, relazionale e cognitiva ottenuta nella relazione empatica con adulti responsabili e autorevoli.

I risultati sul piano degli apprendimenti e delle competenze funzionali assumono un valore differente proprio perché il bambino vive se stesso come protagonista della propria storia personale.

  Bibliografia:

“Educare in natura” – Carpi, 2007